سه‌شنبه سپتامبر 11, 2018

تأملی برجایگاه ادبیات در نصاب درسی معارف

نوشته شده توسط خامه پرس - چ سنبله ۰۴ ۱۳۹۴, ۳:۱۳ ب.ظ

n00024193-b

نوشته: معاون سرمحقق محمد فاضل شریفی

استفاده از متن های ادبی در امر آموزش و تربیت سنتی کودکان سرزمین ماازگذشته های دور و از همان زمانی که بحث آموزش و تربیت به میان آمد ، مورد نظر دست اندرکاران امور تربیت و آموزش بوده است ؛ زیرا تدریس متون ادبی علاوه بر رشد توانایی های زبانی کودکان و نوجوانان به رشد فکری و غنای شخصیت آنها نیز کمک به سزایی می نماید . ادبیات به شاگردان مکاتب کمک می کند مهارت خواندن و نوشتن خود را افزایش دهند . ادبیات حتی این ظرفیت را دارد که میشود خواندن و نوشتن را توسط آن اساس گذاشت. کودکانی که با ادبیات و متون ادبی سرو کاردارند ، نظر به آنعده از همسالان خود که از چنین امکاناتی برخوردارنیستند، بهترمیتوانند مینویسند.

همچنان ادبیات این امکان را برای شاگردان مهیا می سازد تا از سبک و روش برخی از نویسنده گان الهام گرفته و بدون کدام دغدغه جدی بنویسند، در ضمن میزان شناخت خود را برای درک متنهای مختلف انکشاف داده و ذخیره واژه گانی خود را افزایش دهند. (۱)در ضمن آثار ادبی  می توانند ارزشهای  دینی و فرهنگی را به کودکان و نوجوانان انتقال دهند و عرضه قالبهای ادبی گوناگون به کودکان یاری مینماید  تا شناخت و دیدگاه های جدیدی نسبت به مسایل جامعه حاصل و به نوعی به تجربه ذهنی مسائلی بپردازند که توسط دیگران در عمل تجربه شده است. (۲)باآنهم به این نکته باید توجه نمود که آموزش ادبیات و ادبیات آموزشی دو مورد مجزا از هم اند که کمتر به وجوه افتراق آنها در متون درسی ادبیات مکاتب و نهاد های تربیتی توجه شده است؛ زیرا هدف اولی انتقال مفاهیم  و متن های ادبی ، به صورت طبیعی و در اوج هنری بودن آن میباشد،که با خوانش و استفاده از آن کودک و نوجوان میتواند بابالهای تخیل به دوردستهای زیبایی و صیمیت سیر نماید ، اما با ادبیات آموزشی تنها وتنها به امر و نهی کودک پرداخته شده و نصایح تکراری به خورد آنها داده میشودکه در نتیجه هیچ عرصه یی برای پرواز تخیل کودک به میان نمی آید .

بعد از ایجاد نخستین مکاتب عصری در کشور، متن های ادبی به صورت رسمی وارد برنامه  های درسی مکاتب و نهاد های تعلیمی گردید .در این دوران گامهایی برای تدوین و تالیف کتب آموزشی –تربیتی که همخوانی با شرایط زمان داشته باشد نیز روی دست گرفته شد . علاوه بر کتبی که برای تدریس در مکاتب و مدارس از هند به کشور سرازیر شده بود ،تعدادی از آثار تعلیمی – آموزشی با استفاده از متون ادبی  زبان دری در داخل کشور به چاپ رسید ؛ اما تا جایی که به چگونه گی این کتب از لحاظ انتقال مفاهیم آموزشی – تربیتی وابسته گی دارد؛ به نسبت اینکه کدام معیار و قاعده مشخص و نوشته شده در زمینه تالیف و تدوین کتب وجود نداشت، اکثریتی از این آثار بنا به صوابدید نگارنده گان آنها به چاپ میرسید.

       دراوایل سده بیستم ، در مدارس ، درسخانه های خصوصی و مساجد در کنار متن های دینی ، معروفترین کتاب درسی( پنج کتاب بود) که تا دوره های بعدی نیز تدریس آن رواج داشت . چنانکه محمود طرزی در این رابطه نگاشته است:« در مملکت عزیر ما برای تدریس ابتدایی اطفال یک کتابی به نام پنج کتاب متداول است که بعد از ختم الفبای بغدادی و سپاره عم اول کتاب قرائت شمرده میشود. کتاب مذکور موافق به مسمی خود از پنج کتاب مرکب است که به غیر از یک کتاب آخری آن دیگر چهارکتاب آن همه نظم است. دینی اخلاقی کتابهاست، مثلا کتاب اول آن که به نام کریما موسوم است از حکمت اخلاق بحث میراند که در یکچند ورق مختصر به سبق های بسیار پرعبری انسان را رهبری میکند و تنها برای اطفال پنج – ده ساله  نی بلکه برای مردان چهل ساله بیشتر مفیدو زیاده تر نافع شمرده میشود .چون این دو بیت ذیل را بشنویم تصدیق خواهیم کرد که این کتاب را مردمان چهل ساله باید بخواند و پند از آن بردارد.

چهل سال عمر عزیزت گذشت              مزاج تو از حال طفلی نگشت

همه با هوا و هوس ساختی                        دمی با مصالح نپرداختی…»(۳)

      بعد از به قدرت رسیدن شاه امان الله خان، از اینکه توجه به معارف از اولویتهای دولت او بود، کتب بیشتری در زمینه  آموزش و تربیت با استفاده از متون ادبی ، تالیف گردید که  برخی از آنها دارای عناوین ذیل اند:

قرائت فارسی سال پنجم ابتدایی از عبدالله ، ۱۳۰۲ شمسی ، ۲۱۱ صفحه .

منتخبات  ادبیۀ سال اول مکاتب رشدیه، ۱۳۰۴ ش،  ۱۲۷ صفحه .

اصول انشاء برای صنف  پنج ابتدایی: قاری عبدالله، لاهور ، ۱۳۰۶ ، ۱۱۲ صفحه .

قرائت فارسی پنجم  برای  نسوان : قاری عبدالله ، ۱۳۰۲ ، ۲۱۹  صفحه .

قواعد فارسی اول رشد یه : قاری عبدالله ، ۱۳۰۵ ، ۵۶صفحه .

قرائت فارسی  چهارم ابتدایی : قاری عبدالله ، ۱۳۰۱ ، ۲۰۸ صفحه .

           منتخبات  ادبیه ، سال اول  مکاتب  رشدیه (طبع ثانی )

 اصول انشاء پنجم  ابتدایی : قاری عبدالله ،کابل ،  ۱۳۰۵ ، ۱۱۹ صفحه .

رویکرد و هدف مولفین کتب  یاد شده ، تنها و تنها این بود که شاگردان مکاتب متون ادبی را بخوانند ؛ بدون اینکه برای درک مفاهیم آن توجهی صورت گیردو یا کدام معیاری برای تاثیر گذاری آن موجود باشد؛ برای مثال کتاب «ادبیات» تالیف قاری عبدالله خان را که در سال ۱۳۱۱ هجری شمسی برای صنف دوم اعدادیه ( معادل صنف نهم امروز)تالیف شده و دارای ۲۳۲ صفحه می باشد ؛ مرور مینماییم:

کتاب ادبیات صنف دوم اعدادی، بدون اینکه فهرستی از مطالب مندرج در آن داشته باشد ؛ با مقدمه منشیانه بسیار کوتاه و بدون عنوان ، بدینگونه آغاز شده است:«وجود نظم فارسی در قرن سوم هجری ظهور یافت. و برخی ادعا دارند که آغاز نظم پیشتر بوده و بیتی از بهرام گور و بیتی از کتابه قصر شیرین روایت کنند و هردو پیش از ظهور اسلام است و بعد از ظهور اسلام حکیم ابو حفص سغدی و ابوالعباس مروزی را نشان دهند…»( ۴)

مولف در ادامه طی چهارصفحه تاریخ هزارساله شعر دری را مرورنموده؟ و سخن خویش را با نثارکردن نیشهایی به برخی شعرای معاصر خودکه طرفدار نوآوری در شعردری بودند، خاتمه میدهد. بعد از مقدمه، کتاب با معرفی رودکی آغاز وبعد از ذکر زنده گی و نمونه شعر ناصر علی از شعرای عصر مغولی هند، پاپان می یابد.

معرفی شعرا و نمونه هایی از سروده های آنها هدف اصلی نگارنده کتاب بوده است، اما از اینکه در عصر یاد شده خبر و اثری از تیوری های جدید آموزش و پرورش  وجود نداشت و معیار مدونی برای حدود و ثغور مواد درسی دردست نبود ، بر مولف این کتاب نمیتوان خرده گرفت.

ناگفته نماند که دیدگاه های تربیتی مرحوم قاری عبدالله خان که برخاسته از همان نگاه مروج عصر به کودک بوده است،تند و آگنده از تحکم است، چنانکه در این سروده وی که در کتاب قرائت دری صنف دوم ابتدایی در سال۱۳۴۹ به وسیله آصف مایل تهیه شده است ، مشاهده میشود:

پسرشوخ

پسرشوخ چشم خلق آزار                  سنگ میزد به کوچه و بازار

منع کردند خلق و منع نشد                               عادت زشتش هیچ رفع نشد

هرطرف سنگ میزد ومیگشت                          سربیچاره رهروی بشکست

چون گرفتش پلیس قوماندان                            که کشانش بربرد سوی زندان

رفتش از دل زبیم طاقت و هوش                          گریه میکرد طفل بازیگوش

که برای خدا خطا کردم                                        گرچنین کار ناسزا کردم

سوی من التفات خاص کنید                                زین بلای بدم خلاص کنید

گریه زار او چو بشنیدند                                      مردم دور و پیش او گفتند

گرنصیحت گهی تو بشنیدی                             این چنین روز بد نمی دیدی(۵)

ولی در دوره های بعدی ، چنانکه می دانیم در تالیف و ترجمه کتب درسی از میتود های رایج در کشور های فرانسه ،امریکا – بعداز سال ۱۳۵۷ از نظام درسی  اتحاد شوروی – و با رویکار آمدن نظام جدید(از۱۳۸۱تااکنون) از نظام های تعلیمی و تربیتی برخی کشور های غربی و عربی سود جسته شده است ؛ ولی با آنهم مولفین و تهیه کنند ه گان نصاب تعلیمی؛ به خصوص کتاب های ادبیات دری، به همان راه هایی رفته اند که حاصلی جز مغشوش ساختن ذهن کودکان و نوجوانان نداشته است.

برای پرداختن به چند و چون متن های ادبی کتب درسی  ،بهتر است برخی از اصول مهم را برای تدوین مواد درسی زبان و ادبیات  مرورنماییم، درکنارآن باید های مورد نظر در نگارش و ترجمه کتب درسی ادبیات به کودکان و نوجوانان در دوره های مختلف مکتب را برشمرده و در آخر سازگاری کتب درسی خود را با اصول و اهداف فوق به مقایسه بگیریم:

      اصول تدوین کتب درسی  زبان و ادبیات شامل مواردی چون:ارائه موضوعات برای یادگیری مفاهیم اساسی آموزش زبان ، کمک به بیدارسازی ذوق و تربیت حس زیبایی شناسی ، رشد عواطف و احساسات و تربیت  اخلاقی و اجتماعی دانسته شده است. زیرا «زبان طبیعی ترین و رایج ترین وسیله ارتباطی است، آشنایی با زبان مشترک به منزله کلیدی است که دستیابی به آن به کودک اجازه می دهد با دیگران ارتباط برقرار کند و ضمن آگاه شدن بر نقطه نظرات  دیگران، به نسبی بودن نقطه نظر خود پی برده و به تجدید نظر در دیدگاه های خویش بپردازد»(۶)

       در ضمن زبان ، به مثابه ابزار فرهنگ، عنصر اصلی و اساسی جهت آشنایی با دست آورد های تمدن  بشری ملل و اقوام گوناگون درگذر زمان عمل مینمایدو یاد گیری  زبان در تربیت عقلانی کودکان و نوجوانان از تاثیر به سزایی برخوردار میباشد . زمانی که کودک موفق به فراگیری مقدمات زبان شد به خوانش آثار علمی روی می آورد و از راه آن به خوبی میتواند نتایج تجارب سایرین را در حد توان خود در یابد . باید علاوه نمودکه آموزش زبان در شکوفایی عواطف و احساسات نقش ارزنده یی دارد.

        به همین ترتیب متن های ادبی یی که در مطابقت با میزان رشد ذهنی شاگردان انتخاب میشود ، میتواند آنها را با یک تعداد از عواطف و احساساتی که درک آن جز از راه مراجعه به متون ادبی به راحتی امکان پذیر نیست، آشنا نماید. بدینگونه کودکان به ارزشهای غیر مادی پی میبرند .

در مورد پرورش ذوق ادبی و درک زیبایی های آثار ادبی باید با استفاده موثر از توان بالای ذهنی کودکان ،آنها را تشویق نماییم تا در حد توان و به اساس ذوق و سلیقه های خود برخی از متن های ارزشمند نظم و نثر دری را به خاطر بسپارند . بدین گونه  آینده سازان ما با گنجینه های علم و ادب کشور الفت و آشنایی بیشتری می یابند. علاوه بر موضوعات فوق ، چنان که یاد آوری شد ،تربیت اجتماعی و اخلاقی کودکان  با استفاده از متون ادبی و به شیوه غیر مستقیم نیز از اصول تهیه مواد درسی برا ی دوره های مکتب شمرده میشود به همین دلیل محتوای کتب درسی باید به گونه یی تنظیم شود که تربیت اخلاقی کودک را ضمانت نماید.(۷)

به صورت مجموعی ،در رابطه به لازمه  هایی که در هنگام تالیف و ترجمه کتب درسی مکاتب، به ویژه کتب ادبیات وجود دارد، میتوان موراد آتی را عنوان نمود:

-مخاطب کتاب چه کسی است و دارای کدام اندازه معلومات و توانایی فکری و ذهنی است؟

-محیط زنده گی و اوضاع و احوال جغرافیایی استفاده کنند گان از کتاب چگونه است؟

-اوضاع اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه چگونه است؟

-چارچوب و ساختار کار تالیف دارای کدام محدویت ها است؟

-پیشینه چاپ کتب ادبیات چگونه بوده است؟

-امکانات مکاتب تا کدام حدود است؟

-کارشناسان و آگاهان امور در رابطه به موضوع مورد مشورت قرارگرفته اند یا خیر؟

-آیا مولفین کتاب به علوم روانشناسی، جامعه شناسی و مردم شناسی نیز دسترسی داشته اند ؟(۸)

هنگامی که با ملاک قرار دادن معیار های فوق، به سراغ متون درسی ادبیات در نصاب تعلیمی کشور میرویم، مشاهده میشود که تاسف بار ترین متون درسی ما ، متن های ادبیات یا همان «دری» میباشد. در این کتابها کودکان ما ادبیات را نمی خوانند؛ بلکه  برخی از نمونه های متون ادبی را به گونه جبری به حافظه میسپارند .درست شبیه این است  که «در یک دوره آموزش موسیقی به جای اساسات این هنر ؛ تعدادی آهنگ بنوازند و دانش آموزان را به حفظ آن آهنگ ها وادار ند.و در امتحان نیز به باز خوانی آن آهنگ ها بسنده شود.»(۹)

دست اندکاران امرباید تفاوت مهمی را که میان ادبیات به عنوان یک دانش و هنر ، و متن های ادبی به حیث فرآورده های این هنر وجود دارد ، دریابند . بناء باید بکوشیم شاگردان را درس ادبیات دهیم تا متون برگزیده.

محتوای مجموعی کتب درسی ادبیات  مکاتب  مارا بیشترموارد ذیل میسازد:

-متنهای  نثر با تکیه بر حفظ لغات آنها.

-متن های  نظم با تکیه بر حفظ معانی ابیات و برخی از صنایع شعری.

-تاریخ ادبیات در حد سال تولد و در گذشت شاعران و نام آثار آنها

-بحث های گزینشی از علوم بلاغی بدیع و بیان

-دستورزبان  کلاسیک

-وانشا

به این گونه  متعلمین  ما در فرجام با برخی از واژه های غیر قابل استفاده و مهجور از نظم و نثر کلاسیک  رابطه پیدا میکنند ؛ معنای شماری از بیت ها را به خاطر میسپارند. برخی از ا عداد و رقم ها و نام پاره یی  ازآثارادبی را با زنده گینامه مغشوش برخی از  شاعران و نویسنده گان حفظ میکنند . تعدادی صنعت ادبی را با مثالهایی برای آن صنایع فرا می گیرند و مباحث بریده و نمونه واری را  از دستور زبان میخوانندکه در این میان آنچه غایب  اصلی میباشد، چیزی به نام دانش ادبیات است.

بهتر است در کتابهای درسی خویش به عوض تمام این نمونه های انبوه از نظم و نثر ، یک متن مستقل  برای آموزش ادبیات داشته باشیم که بنیاد اصلی این کتابها را شکل دهد  و در کنار آن متون ادبی دیروز و امروز نیز به صورت نمونه در بخش های متناسب با موضوعات اصلی ، در متن کلی جای داده شوند.

متعلم میتواند به عوض حفظ معانی واژه ها ، موضوعات عمومی تری را در باره زبان، پیدایش زبانها، نقش زبان در فرهنگ بشری و سیر تحول زبان خویش فراگیرد . به این  ترتیب او اندک ، اندک به شناخت و ارزیابی واژه ها و ریشه های آنها موفق میشودو میتواند در گفتار و نوشتار روزمره خویش نیز از کلمه های زیبا و اصیل استفاده نماید.

درمتن هایی که به عنوان  تاریخ ادبیات ، در نصاب تعلیمی کشور گنجانیده شده اند، بهتربود،به جای ارائه آمار و احصائیه  شمار ابیات و  آثار سخنوران ، تصویر مشخص و معینی به صورت فشرده  از روند شکل گیری و تحول ادبیات دری تدوین میگردید که شاگرد میتوانست ضمن وقوف اجمالی بر روابط میان ادبیات ،سیاست و  اجتماع در هردوره ، مراحل فراز و فرود مکتبها و سبکهای ادبی  را نیز  در حد توان  در یابد. در رابطه به شناسایی  شاعران و نویسنده گان نیز  به جای  کاوش جزئیات  زنده گی ، نام ممدوحان و نام آفریده های آنها؛ میشد به گرایش ادبی و  نقش آنها در تحول ادبیات اشارت میرفت . برای شاگرد ان این نکته  بسیار حیاتی نیست که جزئیات زنده گی و آثار حکیم سنایی را در خاطر داشته باشند ؛اما این بسیار مهم است که بدانند ارزش تاریخی و ادبی شخصیت سنایی در کجانهفته است  و او چه تغییر و تحولی را در شعرفارسی پدید آورد.

 اگر یک شاگرد دوره ابتدایی یا متوسطه  نام سیر العباد الی المعاد و یا حدیقه الحقیقه و تحریمه القلم حکیم سنایی را نداند کار مهمی نیست ؛ اما اگر نداند سنایی از چهره های استثنایی ادبیات دری است که توانست شعرفارسی  را از یک بن بست ویرانگر رهایی بخشد؛ در حقیقت امر، پاره مهمی از تحولات ادبی زبان خود را درنیافته است. جالب است یاد آوری نمایم؛ یکی از تلویزیونهای خصوصی برنامه یی دارد(صدثانیه) که  اشتراک کننده گان باید با پاسخ دادن به پرسشهای مطرح شده در برنامه جوایزی را دریافت نمایند. در یکی از همین برنامه ها گرداننده برنامه که ادعای همه چیز دانی دارد؛ پرسشی دررابطه به  موقعیت آرامگاه مولانا جلال الدین محمد بلخی از اشتراک کنند ه گان مطرح ساخت. بعد از آن با آب و تاب میخواست از آثار مولانا نام ببرد ؛ اما هرچه به داشته های فکری خود مراجعه کرد چیزی گیر ش نیامد ؛ سرانجام بریده، بریده گفت  مولانا اثر معروفی دارد که(( معنوی مثنوی؟)) نامیده میشود. از جانب دیگر اشتراک کنند ه گان نیزکه هرسه فارغ دوره بکلوریا بودند، قادر به این نگردیدند کلمه یی در باره شخصیت مولانا برزبان بیاورند . این در حالی است که در کتب درسی دوره های ابتدایی ، متوسطه و لیسه نمونه هایی از سروده ها ی مولانا و حکایات مثنوی درج شده است ؛اما از اینکه شاگردان به ادبیات خوانی تا ادبیات دانی سوق داده میشوند و بیشتر در پی حفظ واژه های اشعار اند تا شناخت و سهم سخنوردرساحت فرهنگ و ادب، حاصل کار به چنین نتایج تلخی میرسد.

بدیع و بیان سنتی که در کتب ادبیات دری برای شاگردان تدریس میشود، تا حدود زیادی در عالم شعر و شاعری امروز ارزش ندارد ؛ یعنی در همان قدیم هم نداشته است . اکنون برای ارزیابی زیبایی یک شعر یا نثر معیارهای دیگری(اندیش، عاطفه ، تخیل …) مطرح است که باید آنها را به دانش آموز یاد داد. حفظ کردن نام انواع استعاره یا اشکال جناس حتی برای یک شاعر حرفوی هم سودی ندارد؛ چه برسد به دانش آموزی که الزاما متخصص ادبیات نخواهد بود؛ اما همین دانش آموز میتواند چیز هایی را فرا گیرد که در التذاذ او از آثار ادبی سودمند تر اند، نظیرصورخیال  و محور عمودی شعر و دیگر چیز هایی از این دست.

دستور زبان نیز باید متناسب با پیشرفت های زبان شناسی باشد ؛ متاسفانه در متون درسی مکاتب وارث یک دستور بسیار سنتی جزم اندیشانه هستیم که در بازار زبان شناسی امروز دارای کدام ارزش خاصی نمیباشد.

مایوس کنند ه  ترین بخش درسهای  دری ، بخش انشأ است که برای آن حتی یک متن آموزشی نیم بند نیز دردست نیست . شاگردان  در درس انشا تقریبا هیچ چیزی نمی آموزند ، در عین حال ناچار اند سطرهای اندکی تحت نام مقاله در باره موضوعات مختلف مثل وطن، مکتب، معلم و امثال اینها بنویسند . در حالی که شاگردان حتی نخستین پایه ها و مقدمات نوشتن را هم فرا نمیگیرند .متاسفانه همین انشای بی رنگ نیز صرف تا پایان دوره ابتدایی و آنهم حسب دلخواه معلمین  ادامه می یابد و پس از آن به باد فراموشی سپرده میشود . بسیار بهتر میبود که دردوره لیسه انشا به صورت مقاله نویسی ادامه می یافت. در کتابهای درسی به مباحث  آموزشی در باره نگارش ، اصول و شیوه های آن نیاز داریم تا نوباوه گان ما در کنار یاد گرفتن متون نظم و نثر چیز هایی نیز در باره شیوه نوشتن بداند . بسیاری از فارغین مکاتب امروز شماری از لغات کهنه و صنایع ادبی غیر ضروری را به خوبی میدانند، امااز نوشتن یک مکتوب اداری یا مقاله بسیار ساده ناتوان اند .در ضمن نهایت ضروری است که موضوعات و مباحث ادبی را که از ارزش والایی برخوردار بوده و در متن های درسی ما جای ندارند، به شاگردان آموزش دهیم.به عنوان مثال میشود درسهای مقدماتی زبان شناسی،ادبیات جهان،سبک شناسی، ادبیات امروز ، ادبیات عامیانه ، ادبیات داستانی، نمایشنامه  نویسی ، خاطره نویسی و موارد دیگری از این قبیل را به گونه  نهایت آسان و در خور ذهن شاگردان در کتابهای درسی آنها گنجانید تا بنا به گفته مشهور ؛ هم لعل به دست آید و هم دل یارنرنجد. (۱۰)

بامرور کتاب های درسی ادبیات دری مشاهده میشود که متعلمین دوره های سه گانه مکاتب درحوزه  زبان و ادبیات معلومات قابل قناعت و به درد بخوری را فراچنگ نمی آورند ، باآنکه که دوازده سال از کتابی به نام دری استفاده مینمایند در مجمو ع آنچه آینده سازان  مادر مکتب می آموزند،  بیشتر متون ادبی است تا اساسات زبان و ادبیات  . (۱۱)

در کتاب های دری صنوف اول الی سوم ابتدایی آموزش زبان کاملا از ادبیات جدا تلقی شده است . هدف مولفین کتاب های این دوره صرف آموزش زبان برای کودکان تلقی شده است و بدن آنکه کوچکترین توجهی به ادبیات داشته باشند . نمونه های اندک شعری نیز که در آنها به دیده می آید به هدف و مقصد دیزاین و یا به اصطلاح ظاهر آرایی کتاب در آنها جا داده شده اند . در حالی که آموزش زبان باید از راه ادبیات روی دست گرفته شود و از همان صنف اول آغاز گردد تا به رشد تخیل و زیبایی شناسی کودکان مساعدت نماید.

کاستی های یاد شده  مینمایاند که موضوعات ادبی موجود در کتاب های ادبیات دوره های ابتداییه تا لیسه به صورت عمومی قابل پذیرش ودلپذیر نیست، متن های موجود در این کتاب ها نمیتواند برا ی کودک و نوجوان الهام آور باشد.

موضوعات این کتاب ها نشان دهنده اوضاع واقعی ادبیات امروز ما در نظم و نثر نیست.

مطالب اکثرا خشک ،کسالت آور وفاقد کدام جاذبه اند.

در انتخاب نمونه های ادبی توجه بیشتر به جنبه های اندرزی و نصیحت آمیز آنها بوده است.

موضوعات کتابها پویایی و تحرکی را در ذهن شاگردان به وجود نمی آورد.

و در نهایت امرمتن های ادبی این کتابها با زنده گی امروزرابطه قابل یادکردی ندارند.

اکنون برای صحت یادکردهای فوق ، چند درس از کتب دری صنوف سوم، چهارم و ششم را به عنوان مشت نمونه خروار مرور مینماییم:

یکی از مشکلات کتابهای درسی به خصوص کتابهای ادبیات، معرفی کلیشه وار شخصیت های برجسته ادبی و علمی کشور میباشد که هیچ نوع سود مندی مهمی برای شاگردان ندارد واز آغاز روند چاپ ونشر کتابهای معارف تا اکنون همچنان ادامه یافته است، چنانکه در کتاب دری صنف ششم در مورد معرفی محجوبه هروی میخوانیم:

«محجوبه هروی: نامش محجوبه ، اسم پدرش منشی ابوالقاسم است. در روز اول ماه جدی سال۱۲۸۵هجری شمسی در بادغیس تولد یافته است. علوم مروجه در زبانهای دری و عربی را نزد پدر و مادرش فرا گرفت. این شاعردارای طبع روان بود و در سرودن انواع مختلف شعر دسترسی کامل داشت. محجوبه در انشا و حسن خط لیاقت و مهارت به سزا داشت. مجوع ابیات سروده شده وی به پنج هزار بیت می رسد این زن  فاضل در ماه حوت سال ۱۳۴۵هجری شمسی چشم از جهان پوشید.»(۱۲)

درمتن یاد شده  شاگرد مکتب در رابطه به این شاعر کدام موضوعی را نمی یابد که بتواند بر اساس آن بتواند از شخصیت محجوبه هروی تصویر پایایی در ذهن خود حک نماید و یا هم اگرمتمایل بود به دنبال راه او برود. در زنده گی نامه تمام شاعرانی که در کتب معارف معرفی شده اند میخوانیم که علوم مروجه و حتی غیره؟ را فراگرفته و صاحب طبع روان بوده اند،دانستن تعداد دقیق ابیات سروده های آنها نیز آشکارکننده کدام نکته خاص نمیتواند باشد. اگر بنا باشد ارزیابی کودکان ما از توانایی شعرا بر اساس تعداد ابیات شعرهایشان صورت بگیرد، آنها در مورد حکیم عمر خیام چگونه قضاوت خواهند کرد،آیا به باور آنها عمر خیام با تعداد اندکی از دوبیتی هایی که سروده است و شمار ابیات آنها شاید به هزار بیت هم نرسد چهره ناموری در شعر دری خواهد بود؟

به همین ترتیب در مورد استاد خلیل الله خلیلی در همین کتاب میخوانیم:« استاد خلیل الله خلیلی فرزند میرزا محمد حسین مستوفی الممالک عهد امیر حبیب الله خان بوده است. استاد خلیلی در ماه شوال ۱۳۲۴هجری قمری در شهر کابل در مجاورت زیارت شاه دو شمشیره( رح) در سرا ی پدر خود که بنام باغ شهر آرا یاد میشد به دنیا آمد.

استاد خلیلی در نظم و نثر آثار استادانه یی از خود باقی گذاشته است. مقالات تحقیقی و اشعارش در مجلات کابل از جمله در مجله آریانا و سایر نشریه ها به چاپ رسیده است…»(۱۳)

بخش زیادی از متن مرورشده حاوی معلومات غیر ضروری میباشد. دانستن دقیق آدرس محل تولد استاد خلیلی چه نیاز جدی برای شاگردان صنف ششم دانسته میشود؟ به همین صورت نشر و چاپ اشعار و مقاله های استاد خلیلی در مجله ها و نشریات کابل تا چه اندازه میتواند شخصیت علمی و هنری استاد را تبارز دهد. تهیه کنند ه گان کتاب به جای آوردن این معلومات بهتر بود  جنبه های الهام بخش زنده گی استاد خلیلی را  برای شاگردان ارائه مینمودند تا آنها میتوانستند در روشنایی آن ، سیمای ارزنده و تابناک استاد را هرچه بیشتر درک نموده وشخصیت وی را به عنوان یک سخنور توانا به خاطر می سپردند.

به همین شکل ، دردرس خواجه عبدالله انصاری در ص۳۰ کتاب دری صنف چهارم ،سال چاپ ۱۳۹۰، در مورد سال تولد چگونه گی کسب تحصیلات ، محل تحصیل ، حافظه قوی و اینکه خواجه عبدالله انصاری صد هاهزاربیت ازسروده های شعرای عرب را ازبر کرده بود ،توضیح داده شده است  در حالی که هیچ نیازجدی به این معلومات دیده نمیشود، اما در مورد آثارخواجه انصار به گونه بسیار گذرا نوشته شده است :«یکی از آثارش مناجات نامه میباشد. » (۱۴)

در حالی که اگر اندکی پیرامون مناجات نامه خواجه انصار و سهمی که او در نثر فارسی داشت بحث کوتاهی صورت میگرفت ، شاگردان قضاوت بهتر و ماندگارتری در ذهن خود از خواجه انصار میداشتند.

یکی از معایب دیگرتذکر دانستن «وغیره » در مورد اشخاص معروف میباشد، و هرگز توضیح داده نمی شود که این وغیره شامل کدام علوم بوده است.

ایجاد غلط فهمی در ذهن شاگردان و کج فهماندن آنان از مصایب دیگری است که در برخی از کتب درسی راه یافته است. در صفحه ۹۰ کتاب دری صنف چارم ، تحت عنوان طنز، خاطرات پشه ملاریا ذکرشده است. در حالی که متن یاد شده هیچ گونه همخوانی یی با تعاریفی که از طنز در ادبیات معاصر داریم ، ندارد .کودکی که این کتاب را استفاده میکند باتصویر بسیار مضحک و پوچی از طنزمواجه می شود. برای وضاحت موضوع ناگزیرم درس یاد شده را در اینجا نقل نمایم:

«دریکی از روز های تابستانی زیاد خسته و مانده شده بودم، وقتی که میخواستم به خانه داخل شوم ناگهان بالهایم به جالی کلکین آن خورد و سر و رویم افگارشد نزدیک بود به دست انسانها گرفتار شوم.به بسیار مشکل خود را خلاص کردم و سرگردان می گشتم .فکر می کردم که زمانه های قدیم خوب زنده گی داشتم. زیرابعضی جالی هاپاره می بود و یا سوراخ های کلان می داشت و می توانستم به آسانی داخل اتاق ها شوم و شکم خود را سیرکنم ؛اما حالا از جالی ها استفاده می کنند که من نمیتوانم داخل اتاق هاشوم.

ناگهان خانه یی را دیدم که کلکین هایش جالی نداشت. بسیار خوش شدم و به دوستانم گفتم که شکار پیدا شد ماکامیاب شدیم.داخل آشپزخانه شد خوراکه های رنگ – رنگ در ظرف های مختلف باقی مانده بود.مگس ها هم جشن داشتند. در طرف دیگر آشپزخانه یک سطل سرلچ و شکسته بود که توته هان نان و ریزه های کیک و کلچه در بین آن بود. خود را به عجله بین دیگ کباب رساندم شکم خود را خوب سیر کردم،باردیگر خود را با کثافات آلوده ساختم و در بین لعاب کباب داشی میکروب ها را رها نموده پرواز کردم.ناگهان چشمم در کنج آشپزخانه به بوتل دوای ضد حشره ها افتاد.ازخنده گرده هایم را درد گرفت،گفتم:در صورتی که نظافت مراعات نشود دوای ضد حشره چی فایده دارد؟چی خوب است که خانه ها و جای بود و باش ، یعنی محل زنده گی خود را مردم پاک و صفا سازند، تا ما پشه ها داخل اتاق شده نتوانیم. این خانه را که دیدم حیران ماندم ، گفتم:کاشکی همه خانه ها مثل این خانه  بدون جالی و ناپاک می بود»(۱۵)

حال بگذریم از لعاب کباب!و یا هم در جامعه یی که فقر تمام ارکان آن را به سختی میفشارد، و به کودکانی که شاید اکثریتی از آنها تا آن زمان کباب دیگی را ندیده اند و… مثال آوردن از کباب چه مزیتی میتواند داشته باشد؟ تعریفی از طنز را مرورمیکنیم تا تفاوت راه  را دریابیم که از کجا تاکجاست! در ادبیات طنز به نوع خاصی از آثار منظوم یا منثور ادبی گفته می‌شود که اشتباهات یا جنبه‌های نامطلوب رفتار بشری، فسادهای اجتماعی و سیاسی یا حتی تفکرات فلسفی را به شیوه‌ خنده دار به چالش می‌کشد.    طنز تفکر برانگیز است و ماهیتی پیچیده و چند لایه دارد. گرچه طبیعتش بر خنده استوار است، اما خنده را تنها وسیله‌ یی می‌انگارد برای نیل به هدفی برتر و آگاه کردن انسان به عمق رذالت‌ها. گرچه در ظاهر می‌خنداند، اما در پس این خنده واقعیتی تلخ و وحشتناک وجود دارد که در عمق وجود، خنده را می‌خشکاند و انسان را به تفکر وا می‌دارد. (۱۶)

ویرایش و پیرایش بی مورد و گمراه کننده در متن های ادبی از سردر گمی های دیگر کتب درسی معارف است.

در برخی از کتب دری مولفین محترم برای اثبات توانایی های خود، پاره یی از متون و نوشته های ادبی را با ایزادات و کاهش هایی به نشر رسانیده اند، به گونه یی که در کتاب دری صنف چهارم تحت عنوان ادبیات عامیانه ، تعریف نارسایی از ادبیات عامیانه ارائه شده است و به دنبال آن برخی از ضرب المثل ها به عنوان نمونه ذکر شده اند و ضرب المثل معروف«خربوزه از خربوزه رنگ می گیرد ، انسان از انسان( آدم از آدم) –بافزایش ساختاری خود بدینگونه نوشته  شده است:«خربوزه از خربوزه رنگ می گیرد انسان از انسان پند»؟(۱۷)

خلاف رفتاری دستوری، در دستورزبان:

کتاب دری صنف سوم: ذیل عنوان فعل این تعریف را میخوانیم:«فعل کلمه یی است که دلالت میکند بر انجام کاری.»(۱۸)

ساختارجمله در زبان دری به گونه یی است که نخست نهاد و بعد گزاره قرار میگیرد اما در این تعریف اول گزاره و بعد نهاد آورده شده است . البته باتغییر مکان نهاد و گزاره معنای جمله تغییر نیافته است ؛ولی در، درس دستورزبان با بی دستوری و بی قاعده گی برخوردکردن چه پیامی میتواند برای شاگردان داشته باشد؟

حذف زیانبارمتن ها:

نشر متن ها با حذف های غیر ضروری و زیانبار :در ص۶۹ دری صنف پنجم شعر معروف «مادر» از ایرج میرزا به گونه بریده نشر شده  و یکی از زیباترین ابیات آن که نهادن گل لبخند بر لب کودک را به وسیله مادر تصویر نموده است ،حذف نموده اند ، این در حالی است که اگر هدف مولفین محترم اختصار در متون زاید بود، موارد زیاد دیگری برای تحقق چنین امری در کتاب وجود دارد  .

شعر اینگونه چاپ شده است:

گویند مرا چو زاد مادر              پستان به دهان گرفتن آموخت

    شبها بر گاهواره من                                بیدار نشست و خفتن آموخت

  یک حرف و دو حرف بر زبانم                  الفاظ نهاد و گفتن آموخت

   دستم بگرفت و پا به پابرد                          تاشیوه راه رفتن آموخت

    پس هستی من زهستی اوست                      تاهستم و هست دارمش دوست (۱۹)

       و این بیت زیبا که هیچ بارمعنایی کج  و گناهی ندارد، بیرحمانه بریده شده است:

لبخند نهاد بر لب من                                       بر غنچه ی گل شکفتن آموخت(۲۰)

به همین ترتیب سروده زیبای «موش و تلک از مرحوم محمد آصف مایل، با حذف زیباترین ابیات آن در صفحه ۱۲۲کتاب دری صنف سوم بدین گونه چاپ شده است:

موشکی ره به جوال گندم داشت               چشم خود را به مال مردم داشت
روزکی در خیال حلوا شد                        سر کندوی آرد بالا شد
در تلک تنتلی قروت بدید                        رنگش از ترس جان سفید پرید
گفت هر گز نمی روم سویش                   لیکن از دور می کنم بویش
دور دور قروت می گردید                       دلش از شوق و ترس می لرزید
نا گهان پای موشک نادان                            خورد بر گوشه تلک لرزان
خیز از جا نمود آن بی جان                         بر گرفت حلق موشک نادان
در تلک زار زار می نالید                            روی خود بر قروت می مالید
موش در ساعتی که جان میداد                   گفت بر نفس فتنه لعنت باد(۲۱)

و بیت های زیر که سهم زیادی در زیباسازی این سروده ماندگار برای کودکان داردند بی مورد حذف شده اند:

روی گشتاند موشک حیران               تا شود سوی غار خویش روان
لیک بوی قروت روغن دار                 ماند پاهای موشک از رفتار
باز بر گشته و بروتک زد                      دلش از شوق آن قروتک زد
گفت از دور می کنم بویش                  میزنم بوسه بر سر و رویش(۲۲)

با مرور متن ها و نظریات فوق ، در فرجام بهتر است با دکتور رازق رویین همنوا گردیم موصوف در رابطه به چگونه گی متون تعلیمی ادبیات دری  نگاشته است:« من شاهد سه دوره با سه گونه نصاب تعلیمی بوده و هستم . دوره  نصاب تعلیمی پیسکوران آمریکایی ، دوره نصاب تعلیمی مشاوران روسی و اکنون…

       در دوره تطبیق نصابی که با همکاری مشاوران  آمریکایی{ حدود سالهای ۱۳۳۰ تا ۱۳۵۷}در افغانستان عملی شد ، عقب مانده  ترین شیوه ها و کند ترین متود های درسی در کشور رایج ساخته شد که شاگردان را به هیچ گونه درک و دریافت علمی وعملی رهنمون نمی گشت . دانشجویان و معلمان هردو به اصطلاح کلوخ بر آب می گذاشتند ومی گذشتند .  کتابهای دروس اجتماعی همه انباری از مواد تصادفی بی هرگونه پیوستگی علمی و عملی وبدون پیوند درجات ارتقای سویه و آگاهی متودیک دانشجویان ، سر هم بندی شده بودند . ..  در دوره  نصاب تعلیمی مشاوران روسی  متود درسی از بنیان بر هم زده شد . هرچند روسها میکوشیدند با احتیاط عمل کنند وسیستم آموزش وپرورش را مطابق میل خودشان شکل دهند، ولی در عمل نتوانستند در این زمینه پیروزی به دست بیاورند . زیرا جامعه در اثر اعمال ناشیانه افراط گرایان تازه به دوران رسیده دولتی ، با چالشهای نوینی دست وگریبان بود .» (۲۳)

چنانکه پیداست ، در دهه شصت ضمن اینکه نظام حاکم درپی تزریق ایدیولوژی مورد نظر خویش در کتاب های درسی، به ویژه کتاب های بخش علوم اجتماعی( تاریخ،جفرافیه، جامعه شناسی  و اقتصاد) بود، به اثر سعی و تلاش برخی از فرهنگیان متعهد، کتاب های درسی بخش زبان و ادبیات تا اندازه زیادی در همسویی با معیارهای سیستماتیک و علمی قرار گرفت«…  کتابهای درسی زبان و ادبیات بر اساس کار سیستماتیک و بسته به یک متود علمی با دوره بندی معین تاریخ آغازگشت . در زبان دری و پشتو و ازبیکی ویژه گیهای صرفی و نحوی این زبانها با آوردن مثالهای نگارشی روزمره  وزنده ، مورد بررسی قرار گرفت . در گذشته در باره نحو زبان دری وپشتو بحث جداگانه ودر خور صورت نگرفته بود و هیچکسی تا آن زمان سیمانتیک زبانهای کشور را مورد پژوهش مستقل قرار نداده بود زیرا  آنرا همواره به عنوان یک جز کم اهمیت دستور زبان وبه گونه مختلط با بخش صرفی می نگریستند ، یعنی صرف و نحو به گونه متداخل مورد بحث قرار می گرفتند  ونه به عنوان یک عنصر زنده ، مستقل و قابل کار برد ودر خور توجه واهمیت . برای از میان برداشتن این کمبود در سال ۱۳۶۰ از سوی دانشمند تاجکستانی آقای محمدالله لطف کتابی به نام  « دستور زبان دری نحو » تالیف گردید و به دسترس استادان و آموزگاران قرار داده شد . همچنین گروه پژوهشگران جوان آقایان خلیل رستاقی ، عمر زاهدی ، و عبدالعلی تابع به کار پژوهشی در زمینه تدوین کتابهای (زبان دری ) برای صنوف گوناگون مکاتب کشور دست زدند که ثمرات ماندگاری برای شاگردان مکاتب کشور در پی داشت … برای نخستین بار برای معرفی ادبیات غنامند کشور چه ادبیات دری چه ادبیات پشتو  و ازبکی وترکمنی ، با به کار گیری متود علمی در سه بخش فلکلور ، کلاسیک و معاصر کتابهای ارزنده یی به نامهای( خوانش دری ) از صنف دوم تا چهارم و به نام (ادبیات دری )یا پشتوو یا …. از صنف پنجم تا صنف هفتم و به نام   ( تاریخ ادبیات ) از صنف هشتم تا صنف دهم توسط ادبیات شناسان واستادان ادبیات معاصر کشور تالیف گردید… کتاب الفبای جدید دری را پیرمرد بزرگوار استاد رحیل دولتشاهی تالیف نمود وکتاب (خوانش )برای صنوف دوم و سوم و(ادبیات دری )برای صنوف پنجم وششم  و (تاریخ ادبیات دری ) را برای صنوف هشتم ونهم (بخش نخست آن) را بنده{دکتوررازق رویین} تالیف کردم وکتاب (خوانش)صنف چهارم را آقای پویا فاریابی و( ادبیات دری )برای صنف هفتم را آقای واصف باختری تالیف نمودند .»(۲۴)

       متاسفانه، چنانکه در صفحات قبلی مرور شد، همین اکنون نیز باردیگردست اندرکاران امرتهیه و نگارش کتابهای درسی ادبیات دری، به همان دروازه های کوفته شده یی که در گذشته هرگز باز نشد دق الباب دارند. در کتابهای درسی  امروزی ما نیز  از حضور ادبیات پویا ، سازنده ، و امیدبخش، کمتر خبر و اثری به دیده می آید  و همان تکراردور باطل ادبیات خوانی تا ادبیات دانی کماکان ادامه دارد ، در نتیجه بیم آن میرود که« با  تلقین شبه ادبیات به جای خود ادبیات »  کار آیی متون  ادبی منحصر به کتابهای درسی ، همچنان در هاله یی از ابهام و نا امیدی باقی بماند.

سرچشمه ها:

۱-    دوگه ، ماری. توان های آموزشی ادبیات برای دانش آموزان ، ترجمه ن- اکبری، پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان، ش۳۷،تابستان ۱۳۸۳، تهران ، ص۷۶٫

۲- زندی، دکتوربهمن. روش تدریس زبان فارسی  در دوره دبستان،انتشارات سمت،چاپ نهم، تهران :۱۳۸۶،ص۲۴۷،

۳-سرخابی، محمد یونس. شعر محمود طرزی،پروِژه علمی تحقیقی برای احراز رتبه علمی محقق، اکادمی علوم .چاپ ناشده ، سال تالیف۱۳۶۹،ص۲۱٫

۴- عبدالله ،قاری . ادبیات، برای صنف دوم اعدادی،مطبعه عمومی کابل:۱۳۱۱ص۲۴۷٫

۵- مایل، محمد آصف. قرائت دری برای صنف دوم ابتدایی،کابل:۱۳۴۹،ص۴۰٫

۶-  اشراقی ، سید حسین. تحلیل تربیتی محتوای کتب فارسی دوره ابتدایی ، مجموعه مقالات همایش ادبیات فارسی و تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان، دانشگاه تربیت معلم سبزوار،نشردانشگاه تهران:،۱۳۷۸ ص۳۶٫

۷-اشراقی، همان اثر،ص ۳۷٫

۸-مداح، فیض علی. چگونه گی تدوین و تالیف کتابهای درسی ادبیات کودک، مجموعه مقالات همایش ادبیات فارسی و تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان، دانشگاه تربیت معلم سبزوار،نشردانشگاه تهران: ۱۳۷۸ ،ص۳۲۵

۹-کاظمی، محمد کاظم. بازسازی متون درسی در افغانستان،مجله خط سوم، شماره پنج و شش، بهارو تابستان ۱۳۸۳،ایران ، مشهد،ص ۴۰٫

۱۰-کاظمی، محمد کاظم. همانجا.همان صفحه.

۱۱-کاظمی محمد کاظم.این قند پارسی، فارسی دری در افغانستان امروز،انتشارات عرفان،تهران ۱۳۸۹:،صص۶۱-۶۲٫

۱۲- بغلانی غلام سرورو کوهستانی ، عبدالرزاق. دری صنف ششم ،وزارت معارف،کابل: ۱۳۹۰ ص ۱۲٫

۱۳-(بغلانی ؛ غلام سرور و سرورو کوهستانی ، عبدالرزاق .همان اثر،ص۹۰٫

۱۴- بغلانی ؛ غلام سرور و سرورو کوهستانی ، عبدالرزاق . دری صنف چارم ،وزارت معارف، کابل: ۱۳۹۰ ص۳۰٫

۱۵-،بغلانی ، غلام سرور و کوهستانی ، عبدالرزاق، دری صنف ششم،ص۹۰٫

۱۶-شریفی،محمد فاضل. طنز گونه ها وپندارهایی در باره آن ،مجله خراسان، ش۶۷،اسد-سنبله ۱۳۸۴،ص۱۱۸٫

۱۷- بغلانی ؛ غلام سرور و سرورو کوهستانی ، عبدالرزاق . دری صنف چارم ،وزارت معارف، کابل: ۱۳۹۰ ص۹۴٫

۱۸- بغلانی ؛ غلام سرور و سرورو کوهستانی ، عبدالرزاق . دری صنف سوم ،وزارت معارف، کابل: ۱۳۹۰ ص۲۳٫

۱۹- امین ،کبرا . دری صنف پنجم،.وزارت معارف، ۱۳۹۰، ص۶۹٫

۲۰-میرزا، ایرج.، دیوان ، انتشارات امیرکبیر،تهران:۱۳۵۶، ص۱۸۹٫

۲۱-بغلانی،غلام سرور و کوهستانی عبدالرزاق. دری صنف سوم،وزارت معارف ۱۳۸۶،ص۱۲۲٫

۲۲-مایل، محمد آصف. قرائت دری برای صنف دوم،وزارت معارف، کابل: ۱۳۴۹، ص۲۰٫

۲۳-( رویین ، رازق. سخنی پیرامون کتاب های درسی زبان و ادبیات ، سایت آریایی. (http://www.ariaye.com/dari2/ejtemai/roein.html)

۲۴- همانجا.

خبرگزاری خامه پرس - فارسی را دنبال کنید با تویتر, فسبک. و آر اس اس

نظر دهید

Advertisement